Acabo de leer el artículo espléndido de Fernando Hernández Sánchez (FH), profesor de la Universidad Autónoma de Madrid, Investigar, divulgar, enseñar: obstáculos y recursos para el estudio de la Historia reciente, publicado en la revista Historia y Memoria, julio-diciembre, año 2020, Tunja. Colombia. Es un autor, al que he recurrido en diferentes ocasiones, para el cual una de sus mayores preocupaciones es cómo se enseña la Historia en España. Y se siente profundamente preocupado, como lo estamos también los que nos dedicamos a la enseñanza de la Historia, porque temas claves para entender nuestro mundo actual, como la Segunda República, la Guerra Civil, la Dictadura franquista y la Transición, en nuestros colegios e institutos se dan de una manera parcial y sesgada, con determinadas secuelas nocivas.
Recientemente me comentaba un compañero de profesión que el curso pasado los alumnos de 2º de Bachillerato de un IES de la provincia de Teruel-no quiero citar el lugar- en su visita al Congreso de los Diputados, el político más solicitado para hacerse fotos, fue Santiago Abascal. Es más que probable que alguno de sus familiares esté enterrado todavía en una fosa común como consecuencia del fusilamiento por parte de las tropas rebeldes. Esos alumnos demuestran un desconocimiento de nuestra Historia, porque si la conocieran, cabe pensar que no se hubieran hecho esa foto. Y si a pesar de conocerla se hacen la foto, me parece mucho más grave.
Los alumnos de 2º de Bachillerato de un IES de Teruel, en su visita al Congreso de los Diputados, el político más solicitado para hacerse fotos, fue Santiago Abascal
El diario Sur de Málaga de 4 de diciembre de 2018, publicó el artículo del profesor de instituto de la disciplina de Historia, Juan Naranjo, titulado Los Cachorros de la Reconquista. Expongo un fragmento:
“Soy profesor de instituto. No llevo muchos años, pero ya hay estudiantes a los que les di clase en la ESO que ahora están terminando la carrera. Antes de poder volver a Málaga he viajado por toda Andalucía dando clase de Historia en institutos muy distintos entre sí. Soy un gran aficionado a Twitter y a YouTube;Instagram no me gusta, pero hace unos años un grupo de alumnos me animó a que me inscribiera en esa red social… Con miedo a lo que pudiera encontrarme, entré a la cuenta de Instagram de Vox e hice clic en la pestaña donde puedes ver qué amigos comunes compartes con esa página. Nueve. Nueve de mis chicos seguían esa página y, a juzgar por las biografías de sus propios perfiles y la simbología que envolvía sus cuentas, ninguno lo hacía precisamente con una finalidad antropológica. Nueve chicos perfectamente normales, de familias de clase trabajadora. Para siete de ellos esta era la primera vez en la que podían votar y, si se animaron a hacerlo, me temo que su voto fue para un partido que quiere destruir la democracia en la que ellos se han criado. Tratando de desahogarme hice un hilo en twitter. En él contaba mi sorpresa sobre cómo no me entra en la cabeza que unos chicos tan jóvenes apoyen un partido que añora el franquismo. Y es que no todos los votantes de Vox son esas momias vivientes que vemos cada año en las misas del 20 de noviembre en memoria de Franco. Estos chicos no pueden añorar a un dictador que no conocieron, pero se han visto seducidos por una retórica que les ha convencido de que su estreno en las urnas sirva para dar alas al fascismo. Como profesor de Historia me siento parte responsable de esto: en los nueve meses que pasaron conmigo no fui capaz de transmitirles la importancia de los valores democráticos y los Derechos Humanos. Y está claro que tampoco les expliqué bien los horrores de los fascismos europeos: por supuesto que no se los expliqué bien… si se lo hubiera explicado bien no habrían votado a un partido fascista. Creo que está más que justificada la preocupación de FH y la mía propia, como también espero que de otros muchos profesores de Historia.
Para la redacción de estas líneas me basare en lo fundamental en el artículo citado de FH. No me fijaré en las tareas del historiador, como la de investigar y divulgar, para extenderme en la de enseñar. Incorporaré aportaciones de otros autores, así como también amplias y numerosas reflexiones personales.
Como nos dice FH, la enseñanza de Historia no ha sido ajena a las convulsiones del corto siglo XX. Su carácter formador de ciudadanía ha hecho permanecer a esta disciplina en el módulo troncal del sistema educativo. En el caso español, el panorama actual está caracterizado por significativas carencias de la historia enseñada, en particular las que afectan a la historia inmediata. Su tratamiento constituye un verdadero agujero negro. Desde comienzos del siglo XXI, habrán sido más de nueve millones los jóvenes llamados a elegir a sus representantes para que tomen decisiones que afectarán a sus vidas, afrontando problemas cuyas raíces se hunden en procesos de la historia reciente sobre los que apenas habrán recibido formación escolar alguna .
Y las carencias de la historia enseñada la documenta con datos fehacientes FH. Un estudio del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) de 2010 concluía que el 69% de los entrevistados afirmó que había recibido poca o ninguna información sobre la guerra civil en el colegio o el instituto. En 2014, una muestra sobre el nivel de conocimientos acerca de hechos, procesos, personajes y lugares emblemáticos de la historia española de los últimos setenta y cinco años recogida entre un centenar de estudiantes universitarios del Magisterio, señaló que el 30% no sabía cuántos años estuvo Franco en el poder (creían que menos de 30 años). El 79,5% no sabía en qué año se produjeron las últimas ejecuciones en España (casi un 40% desconocía incluso que las hubiera). El 47% no supo señalar en qué año se aprobó la actual Constitución. Un 98% y un 95% identificaron el Valle de los Caídos y el Guernica de Picasso entre los hitos monumentales de nuestro pasado reciente, pero solo un 66% y un 45% respectivamente acertó a contextualizarlos. Nada sorprendente si se tiene en cuenta que solo el 27% de estos aprendices de profesores vio los contenidos relativos a la Segunda República, la guerra civil, el franquismo y la transición durante su educación obligatoria (4º de ESO). El 73% tuvo que esperar a 2º de Bachillerato y afrontar su estudio con la premura de la preparación de la prueba de acceso a la universidad. Solo el 21,5% de sus profesores abordó los temas con detenimiento y profundidad frente a un 28,4% que lo hizo deprisa y superficialmente con pretextos como «rehuir la polémica política o la proximidad a los hechos» (¡ochenta años después!). Y eso, a pesar de que un 79,5% de los encuestados manifestó que tenía un interés alto o medio-alto por conocer los episodios clave de nuestra historia contemporánea.
Desde comienzos del siglo XXI, más de nueve millones de jóvenes llamados a elegir a sus representantes, afrontan problemas sobre los que apenas han recibido formación escolar alguna
A los silencios comentados hay que añadir un discurso de fondo, de sentido común, que ha imprimido una huella imperecedera en el imaginario de la sociedad española: la guerra civil como locura colectiva, una confrontación entre hermanos impelidos a la lucha por un sino trágico y unas minorías políticas y ambiciosas; la teoría del empate moral sobre las responsabilidades por el estallido de la guerra, repartidas por igual entre ambos bandos, y la simetría en la violencia de retaguardia, sin más explicación que la exaltación de las pasiones y los odios . Acierta de pleno FH. En la gran mayoría de la población española predomina esta visión de la guerra civil, guerra fratricida, entre hermanos, que trae como conclusión final un reparto de responsabilidades. Claro que es muy triste una guerra fratricida, pero lo que parece incuestionable que su inicio fue producto de un golpe militar. Y que no se puede equiparar a los que se rebelan contra la legalidad vigente, con los que tratan de defenderla. Es de una claridad meridiana.
A esta mistificación han contribuido en buena medida los manuales escolares, recogiendo los estereotipos mencionados y estableciendo una secuencia cronológica teleológica. La Segunda República y la guerra civil aparecen indefectiblemente juntas, lo que condena a aquella como preámbulo necesario de esta. Lo que supone aceptar que el devenir de la Segunda República tenía que desembocar inevitablemente en la guerra civil. El franquismo queda encapsulado en su propia temporalidad, ajeno a su origen como causante de la guerra. Como si el franquismo hubiera surgido de una manera espontánea, sin saber ni cuándo, ni cómo ni por qué. Queda asimismo separado de la democracia actual, cuya genealogía se construye sobre su superación, obviando las inercias, las contradicciones y los conflictos insertos en su complejo proceso evolutivo.
Un elemento, en absoluto desdeñable, que conforma la orientación de los libros de texto, es la comerciabilidad. Los editores admiten que, sin que se pueda hablar de censura, deben valorar si una determinada orientación sobre ciertos temas tiene un impacto negativo en el mercado. O lo que es lo mismo el mercado terminará por actuar en contra de la política escolar y de los objetivos educativos. En última instancia, no es la academia sino la ideología del consumidor la que determina los contenidos de los manuales en función de la lógica del mercado, y esta, a la postre, la que conforma el ideario emanado de la decantación de lo aprendido en la escuela. Una acotación muy pertinente, la gran mayoría de las editoriales pertenecen a órdenes religiosas o a grupos claramente conservadores. Grupo SM-marianistas. Edebé-salesianos. Edelvives-maristas. Bruño- la Salle. Obviamente en los libros de texto de estas editoriales se pasará de puntillas o se ocultará la participación activa de la iglesia en la brutal represión de la dictadura franquista.
En no pocas ocasiones, los manuales adolecen de una deficitaria incorporación de los avances de la historiografía actualizada. La ingente investigación académica emprendida durante los últimos cuarenta años no ha calado hasta los niveles básicos del sistema educativo, que es donde se forman las representaciones con que la mayor parte de los ciudadanos se aproxima al conocimiento de su pasado reciente.
Sigue diciéndonos FH, afortunadamente, frente al control del discurso por el oligopolio editorial han ido surgiendo alternativas. Muchas de ellas, como ocurrió en su momento con los trabajos pioneros sobre memoria histórica, nacen desde las aulas, por el impulso de profesores de Secundaria. Cabe destacar, como experiencia pionera, la del seminario de fuentes orales dirigido por María Ángeles Méndez y Herminio Lafoz en el IES Avempace de Zaragoza, modelo que combinaba las recopilaciones de memorias y autobiografías perdidas con la encuesta de proximidad a los parientes ancianos del alumnado. El proyecto cumplía a la perfección el doble objetivo de revelar la historia como parte de un pasado vivo a través de sus protagonistas y de introducir al alumnado en las técnicas de la investigación de campo. Este trabajo de María Ángeles Méndez y Herminio Lafoz, pude conocerlo por este último, compañero de la carrera universitaria, y lo puse en práctica en el IES “Bajo Aragón” de Alcañiz en los alumnos de 2º de Bachillerato en la asignatura de Historia de España. Fue una experiencia muy provechosa para los alumnos y en mi caso personal. Los alumnos me decían que fue muy enriquecedor el poder realizar una encuesta a sus abuelos sobre la Segunda República y La Guerra Civil. Y como anécdota personal, en uno de las encuestas de una alumna de Alcañiz pude conocer el terrible bombardeo por la aviación italiana en Alcañiz. Posteriormente un compañero del departamento José María Maldonado, publicaría el libro ‘Alcañiz, 1938. El bombardeo olvidado’, donde relata que este acontecimiento, el 3 de marzo de 1938, fue determinante para el avance del bando nacional en la Batalla de Aragón, que considera como “la más importante” de la Guerra Civil Española, con el objetivo de llegar a Cataluña. “No solamente fue una batalla importante por el número de víctimas, sobre 500, sino por el número de hombres que intervinieron y por la maquinaria que utilizaron los 14 bombarderos italianos”. El Gobierno de Aragón decidió en noviembre de 2018 establecer el 3 de marzo como el día de la Memoria Democrática en Aragón.
La Segunda República y la guerra civil aparecen indefectiblemente juntas. Lo que supone aceptar que el devenir de la Segunda República tenía que desembocar inevitablemente en la guerra civil
El movimiento por la recuperación de la memoria histórica alentó la elaboración de materiales curriculares como el publicado en 2008 por el Foro, por la Memoria de León, en colaboración con profesores de los Departamentos de Historia y Didáctica de su Universidad. Se trataba de un conjunto de unidades didácticas para 2º de Bachillerato , dedicadas al estudio de la República como proyecto de modernización del país y a dos aspectos hasta entonces casi totalmente invisibilizados en los libros de texto comerciales: la represión franquista y la resistencia contra la dictadura.. En 2013 se publicó el trabajo de María Feliu Torruella y Francesc Xavier Hernández Cardona, una propuesta multidisciplinar consistente en una panoplia de recursos para acercarse al episodio desde las fuentes materiales, iconográficas, orales y audiovisuales.
En Cataluña, el Memorial Democràtic lleva años publicando materiales que tratan sobre la memoria de los maestros de la República, los bombardeos franquistas, los caminos de huida de los perseguidos durante el Holocausto y la metodología de la Historia Oral . Conviene destacar el libro Memòria i vinyetes. La memòria històrica a l’aula a través del còmic, cuya traducción al castellano se hizo en 2019. En la misma senda se inscribe Los llazos coloraos, novela gráfica en bable sobre los movimientos huelguísticos en Asturias en 1963, que dieron lugar a la extensión de las Comisiones Obreras. La Junta de Andalucía, que en su momento asumió el acuerdo de reforzar en su currículum los episodios vinculados a la memoria democrática, amparó en 2014 la primera unidad didáctica específicamente diseñada para el estudio de la Segunda República, pero el giro involutivo dado por la coalición reaccionaria que gobierna la región desde diciembre de 2018 hace temer por su continuidad. Eso hará recaer, de nuevo, la iniciativa en la sociedad civil. En el País Vasco, la Asociación Martxoak3deMarzo ha difundido en la red sendas unidades didácticas para Secundaria y Bachillerato sobre los hechos de Vitoria en 1976 .
Por último, en tiempos de crisis no han faltado las iniciativas particulares amparadas en el micromecenazgo. Uno de sus frutos fue la publicación en 2015 del libro Los del monte. Una historia del maquis que invita a conocer los avatares de la guerra y la resistencia posterior mediante una técnica similar a la de los libros de lectura de género juvenil. Una empresa de más fuste que la mucho más publicitada producción comercial del controvertido y mediático académico de la RAE Arturo Pérez Reverte , contestada en términos de choque cuerpo a cuerpo por el filósofo Carlos Fernández Liria y la profesora Silvia Casado Arenas, en sendos volúmenes ilustrados sobre la Segunda República, la guerra civil y sus derivadas hasta el presente.
En definitiva hay suficiente material didáctico sobre la Segunda República, la Guerra Civil, la Dictadura y la Transición para dar a conocer estos periodos de una manera adecuada. Por supuesto, siempre que se tenga la intención de hacerlo.
La ausencia de un consenso compartido sobre nuestra historia reciente es evidente. Y que cada vez se incrementa más esa ausencia de consenso, sobre todo, tras la llegada del partido VOX a la política española. ¿Cómo han resuelto estos temas en otros países? En Francia, se convoca desde 1961 el Concurso Nacional sobre la Resistencia y la Deportación (CNRD), auspiciado por las asociaciones de resistentes y los ministerios de Educación y Defensa. El objetivo fue perpetuar la memoria histórica entre los jóvenes franceses y promover el vínculo intergeneracional en la defensa de los valores cívicos. En él participaron grupos de estudiantes de Primaria y Secundaria, coordinados por su profesorado, en torno a un tema propuesto por la organización. Durante la última década, se han abordado desde el genocidio y los crímenes contra la Humanidad hasta las redes de evasión bajo la ocupación, pasando por la resistencia en el arte y la literatura o el papel de los extranjeros y los jóvenes en la Liberación de Francia .Cada convocatoria cuenta con un material específico de apoyo. El del curso 2018/2019 versó sobre Represiones y deportaciones.en Francia y Europa (1939-1945). Espacios e historia y está disponible on line.
Hay suficiente material didáctico sobre la Segunda República, la Guerra Civil, la Dictadura y la Transición para dar a conocer estos periodos de una manera adecuada
¿Qué resultados ha dado esta política de enseñanza de la Historia reciente? En 1976, el 53% de los franceses ignoraban quién había sido el Jefe del Estado entre 1940 y 1944. En 1980, la mitad de los entrevistados pensaban que era Alemania quien había declarado la guerra a Francia en 1939 y el 66% no condenaba al mariscal Pétain. En junio de 1990, un estudio encargado por el Ministerio de Antiguos Combatientes y la Liga de Educación arrojó como resultado que el 63% de los entrevistados asignaron a los policías franceses (y no a las SS o a la Wertmacht) la autoría de la redada del Velódromo de Invierno de 1942, epítome de la persecución judía en la Francia ocupada. En 1992, las respuestas correctas aumentaron hasta el 74%. La eficacia del refuerzo de los contenidos relativos a este periodo en los programas de enseñanza demuestra que los tópicos y los errores pueden atenuarse y aspirar a su erradicación con voluntad política y medidas pedagógicas. Ni que decir tiene que Francia es muy diferente a esta España nuestra.
Si esto ocurre con la Historia del Presente, la realidad se complica con la Historia Actual. Persiste aún entre muchos docentes la vieja idea historicista de que los hechos más cercanos no pueden ser objeto de estudio hasta que no se disponga de distancia cronológica. A ello cabría oponer el ejemplo de Marc Bloch, cofundador de la Escuela de Annales. Especialista en la historia de los reyes taumaturgos franceses, no dudó en aplicar las herramientas analíticas de su oficio a la comprensión de la debacle de su país en 1940 . No hay, por tanto, excusa para postergar el estudio de lo inmediato. Los motivos de esta postergación son el temor a la polémica, la falta de tiempo y, sobre todo, porque es más cómodo explicar el reinado de Isabel II o la Guerra de la Independencia que la represión franquista. Las generalizaciones pueden ser inadecuadas, ya que hay profesores que no tienen temor alguno en explicar en toda su complejidad la Historia Presente y la Historia Actual. En mi caso, siendo profesor en el IES “Benjamín Jarnés” de Fuentes de Ebro de Zaragoza, me dijo el director que algunos padres se habían quejado porque había dicho en clase que Franco había sido el mayor genocida de la Historia de España. Mi respuesta fue, que les dijera a esos padres que les daría más detalles sobre el genocidio llevado a cabo por Franco. No vinieron ninguno.
Si la guerra civil y el franquismo constituyen un no lugar de conocimiento para las nuevas generaciones, como hemos comprobado en las encuestas citadas al principio del artículo, la Transición de la dictadura a la democracia amenaza con incorporarse también a ese territorio incógnito. El imaginario de la Transición, nacido de la necesidad de dotar de un referente identitario compartido a una comunidad nacional dividida por la guerra civil y la dictadura, va camino de fosilizarse. Los contornos del relato hasta ahora hegemónico están delimitados por el protagonismo de unas élites preclaras, estimuladas por la voluntad de superar el viejo enfrentamiento cainita, con la monarquía al mando de una nave amenazada por el golpismo y el terrorismo. Un relato plano y teleológico con el que no se pretenderá seducir a unas generaciones acostumbradas a las series con protagonistas poliédricos. Como señala Juan Andrade Blanca en una entrevista, publicada en SinPermiso, “El miedo fue el éter de la Transición”;
“Todo proyecto político de país necesita de un mito fundacional que lo legitime. Antes de la Transición España no había tenido un acontecimiento identitario que generase un reconocimiento amplio de la ciudadanía. Constatada esta debilidad, en los ochenta se trató de levantar una identidad nacional renovada sobre dos bases: sobre la base material de un proyecto de modernización del país del que podríamos hablar mucho y sobre la base simbólica de una identificación colectiva de los ciudadanos con la Transición. Para lograr esta identificación colectiva hacía falta un relato que devolviera la autoestima a los españoles al presentarles como un gran pueblo que gracias a la reconciliación nacional, al consenso y a la moderación consiguió recuperar las libertades e incorporarse a Europa. Así que ese relato se convirtió en memoria oficial y en conmemoración constante por todos los gobiernos”.
Siendo profesor en un IES, me dijo el director que algunos padres se habían quejado porque había dicho en clase que Franco había sido el mayor genocida de la Historia de España
El mito está experimentando una erosión que los analistas demoscópicos pretenden explicar por una desafección de las nuevas cohortes demográficas hacia las instituciones emanadas de aquel ya remoto proceso histórico. Conviene recordar que, tomando como base las cifras del censo, el 43,0% de la población actual nació después de la promulgación de la Constitución de 1978 y el 40,7% de los actualmente mayores de edad ni tuvo ocasión de refrendarla ni ha sido llamado a avalar reforma alguna con su voto.
Pero no se trata solo de un problema que pueda ser explicado solo por la demografía y la arterioesclerosis. Una vez más, hay que evaluar el déficit formativo derivado de una insuficiente transmisión de conocimiento histórico del pasado reciente en el ámbito del sistema educativo básico. La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE) prescribe para la materia de Historia en 4º de ESO –el último curso común para todos los futuros ciudadanos, trabajadores, contribuyentes y votantes– un bloque de contenidos, el relativo al mundo reciente entre los siglos XX y XXI, en cuyo apartado 3 se aborda:
[…] la transición política en España: de la dictadura a la democracia (1975-1982) y la Constitución de 1978 (…) Estándares de aprendizaje: 3.2. Enumera y describe algunos de los principales hitos que dieron lugar al cambio en la sociedad española de la transición: coronación de Juan Carlos I, Ley para la reforma política de 1976, Ley de Amnistía de 1977, apertura de Cortes Constituyentes, aprobación de la Constitución de 1978, primeras elecciones generales, creación del estado de las autonomías, etc. 3.3. Analiza el problema del terrorismo en España durante esta etapa (ETA, GRAPO, Terra Lliure, etc.): génesis e historia de las organizaciones terroristas, aparición de los primeros movimientos asociativos en defensa de las víctimas, etc […]
Estos son los mimbres con los que, en caso de llegar al bloque de contenidos 8, sorteando las proverbiales excusas sobre lo apretado de los temarios y la escasez de horario semanal, los estudiantes del curso final de la ESO tendrán que construir su interpretación de la España en que nacieron sus padres y en la que fraguaron los fenómenos sociopolíticos, económicos y culturales de los que serán protagonistas en breve plazo. Se hace precisa –y urgente– una visión alternativa que tendría que partir de las siguientes ideas-guía:
a) Una nueva cronología: Tradicionalmente, las dos fechas empleadas para horquillar la transición de la dictadura a la democracia han sido 1975-1978, el periodo comprendido entre la muerte del dictador y la aprobación de la actual Constitución. Una propuesta de tiempo largo que pretendiera explicar las contradicciones en el seno del bloque de poder de la dictadura y la toma de posiciones de la desigualmente influyente oposición antifranquista debería situar el arranque del recorrido transicional en 1969, con la promulgación de la Ley de Sucesión en la Jefatura del Estado y llegar a 1986, primera ocasión en el siglo XX en que un gobierno de centro-izquierda se sucedió a sí mismo sin la intromisión de una intervención militar.
b) Una lectura que no deseche el conflicto: La realidad de la Transición fue mucho más compleja, inestable, indeterminada, dramática y abierta de lo que se desprende del relato canónico. Las libertades no se regalaron ni se materializaron a partir de un simbólico apretón de manos en la cumbre: se arrancaron con sacrificio, se pagaron con sangre y dolor. Y bajo la amenaza de que sucediese en España algo como lo que tenía lugar por entonces en Latinoamérica con el Plan Cóndor. Como han analizado Xavier Casals o Sophie Baby, el voto ignorado de las armas tuvo un peso nada desdeñable en el devenir de la transición española. Sobre la presencia del ejército controlando el proceso de la Transición, he escrito algunos artículos como el publicado el 25-11-2023 en El Periódico de Aragón”, Reflexiones sobre nuestra Constitución, que trascribo a continuación:
“En el transcurso de la discusión de las enmiendas al artículo 2º de nuestra Constitución (CE), y cuando Jordi Solé Tura presidía la Ponencia, llegó un mensajero con una nota de la Moncloa señalando cómo debía redactarse:”La Constitución española se fundamenta en la unidad de España como patria común e indivisible de todos los españoles y reconoce el derecho a la autonomía de las nacionalidades y regiones que integran la indisoluble unidad de la nación española”. Casi exacto con el actual artículo 2º de la CE. Es evidente que su redacción no fue producto de la actividad parlamentaria y sí de la imposición de fuerzas ajenas a la misma. Tal hecho lo cuenta Jordi Solé Tura ya en 1985 en su libro Nacionalidades y Nacionalismos en España. El historiador, Josep M. Colomer, en España: la historia de una frustración, nos da más detalles sobre la nota. De la Moncloa llegó Gabriel Cisneros, advirtiendo a los miembros de la Ponencia que el texto contenía las “necesarias licencias “ y que no se podía modificar una coma, debido a un compromiso entre el presidente del Gobierno y los “interlocutores de facto”, muy interesados en el tema. Esto hizo que uno de los miembros de la Ponencia, el centrista José Pedro Pérez Llorca, se pusiera firme y levantara el brazo con la mano extendida para hacer el saludo militar. Mas, no ha interesado divulgar este dato. Nunca un constitucionalista, ni siquiera los más prestigiosos lo han mencionado. Ni la mayoría de los políticos ni de los intelectuales españoles. El silencio es sospechoso.
La vigilancia del poder militar en la Transición también la constatamos, ya que las FFAA estén incluidas en el Título Preliminar de la CE, que trata de los elementos fundamentales del Estado y la Nación. Es el artículo 8.1. Las FFAA, constituidas por el Ejército de Tierra, la Armada y el Ejército del Aire, tienen como misión garantizar la soberanía e independencia de España, defender su integridad territorial y el ordenamiento constitucional. Este lugar tan destacado de las FFAA contrasta con la mayoría de las constituciones democráticas, que las ubican en otro título no tan prominente que trata del gobierno y la administración y limitan sus funciones a la defensa externa del país. Francisco Fernández Segedo, catedrático de Derecho Constitucional de la Universidad Complutense de Madrid, explica tal ubicación en el artículo La posición constitucional de las FFAA en España. Reflexiones en torno al artículo 8 de la Constitución de 1978. El artículo 8 de la CE tuvo como referencia clara el artículo 37 de la Ley Orgánica del Estado de 1967, dedicado a las FFAA: “Las FFAA de la Nación, constituidas por los Ejércitos de Tierra, Mar, Aire y las Fuerzas de Orden Público, garantizan la unidad e independencia de la Patria, la integridad de sus territorios, la seguridad nacional y la defensa del orden institucional.
Las libertades no se regalaron ni se materializaron a partir de un simbólico apretón de manos en la cumbre: se arrancaron con sacrificio, se pagaron con sangre y dolor
La Transición política explica la excepcional y privilegiada ordenación constitucional de las FFAA. La quiebra del ordenamiento jurídico-político del franquismo a través de los cauces previstos por el mismo para su reforma, ilustra acerca de la originalidad de nuestro proceso de transición: de un régimen autoritario a un sistema democrático. El proceso de asunción de un poder constituyente originario viene coartado, por el hecho de que la iniciativa del proceso es tomada por los órganos constituidos del anterior ordenamiento. En este complejo proceso de transición, el papel de las FFAA bajo la dirección del rey, cuyo mando supremo ejercía, según el artículo 6 de la Ley Orgánica del Estado de 1967, sería clave para su feliz culminación. Tal privilegio, como se sugirió en el debate constituyente, no fue un halago a las FFAA, sino el reconocimiento de una realidad fáctica. Tal idea está presente en las palabras de Herrero de Miiñón: “las FFAA en la España real de hoy y en el Estado de Derecho del Occidente constituyen una pieza clave para el mantenimiento de ese orden” (del orden constitucional). Y en las del diputado socialista, Solana Madariaga (Luis), en el Congreso: “La realidad es que estamos ante un hecho, y en los temas de guerra, de la defensa, los hechos priman sobre cualquier otro planteamiento”. En definitiva, parece claro que el tratamiento constitucional de FFAA respondió a la constatación de una realidad preexistente que el poder constituyente asumió y procedió a constitucionalizar. De lo expuesto no supone que las FFAA pudieran legitimar una intervención militar si considerasen que se dan los supuestos del artículo 8º de la CE. Ni tampoco del Rey, aunque el artículo 62 de la CE, le reconozca: El mando supremo de las FFAA. Ese mando tiene un aspecto representativo o simbólico. El mando sobre las FFAA corresponde al Gobierno, según el artículo. 97 de la CE: El Gobierno dirige la política interior y exterior, la Administración civil y militar y la defensa del Estado…”
c) Un reconocimiento a las víctimas de todo tipo de violencia: Valorar lo que costó alcanzar la democracia supone reconocer a las víctimas de todas las violencias: la de los grupos de inspiración nacionalista o ultraizquierdista, pero también la de la extrema derecha y la del Estado. Entre 1975-1982, 665 personas fueron víctimas mortales de la violencia política. De ellas, 162 (el 24%) corresponden a la actividad represiva del Estado. El resto, 503, cayeron víctimas de la violencia terrorista nacionalista y de ultraizquierda. La transición española resultó mucho más sangrienta que las coetáneas griega o portuguesa. Sobre este tema publiqué en este medio el 20 de noviembre de 2022 el artículo “Las víctimas desconocidas de nuestra Inmaculada Transición” para cuya redacción me basé en el libro Las otras víctimas. La violencia policial durante la Transición (1975-1982) de David Ballester. La Transición no fue pacífica lo afirma también Paloma Aguilar en el libro, del que es coautora Leigh A. Payne, El resurgir del pasado en España. Fosas de víctimas y confesiones de verdugos, de enero de 2018, ya que hubo una violencia muy intensa, en la que participaron desde la extrema derecha a la extrema izquierda, pasando por movimientos independentistas (ETA) y por el aparato de seguridad del Estado. Este proceso de democratización, tesis a la que se suma Sánchez Cuenca, fue el más violento de la época; por ejemplo, comparándolo con los de Grecia y Portugal.
d) Con la Transición no todos ganaron lo mismo: al aplicar el análisis al tiempo largo se aprecian mejor los condicionantes que limitaron en su momento la consecución de horizontes más amplios, como el cuestionamiento de la forma del Estado, el federalismo o el laicismo. La Transición tuvo unos ganadores efectivos, empezando por los agentes que intervinieron en su diseño, el personal de servicio del Estado y los sectores financieros cuyo poder permaneció intacto. Entre los menos afortunados destaca una clase obrera industrial, que pasó de ser vanguardia de la lucha contra la dictadura a sector residual por efecto combinado de la crisis económica, el posfordismo y la deslocalización, quedando desactivada como sujeto político influyente. Es evidente que en la Transición determinadas instituciones fueron muy bien tratadas y blindadas en nuestra Carta Magna: la Monarquía, el Ejército y la Iglesia. Sobre este tema en este mismo medio publiqué el 30 de agosto de 2020 el artículo, Monarquía, Ejército e Iglesia, ¿por qué son las instituciones privilegiadas y blindadas en la Constitución de 1978?
e) ¿Transición o transiciones? La Transición no fue solamente la transformación de la superestructura política de una dictadura en una democracia parlamentaria. Hubo cuatro metamorfosis estructurales esenciales que marcaron una ruptura con los significantes culturales del régimen franquista: el radical proceso de secularización; la acelerada revolución sexual que modificó los roles de género, los marcos jurídicos e instituciones sociales como la familia; una profunda crisis del nacionalismo de Estado que la dictadura había impuesto como forma patrimonial, excluyente y castiza de patriotismo, hoy en trance de reconversión; y un extendido pacifismo de tipo humanista y antimilitarista . Quizás han sido estos los únicos terrenos donde se produjo una ruptura radical con lo precedente. Una auténtica ruptura que se logró a pesar de y, en la mayor parte de las veces, en contra del famoso espíritu de la transición.
La Transición tuvo unos ganadores efectivos, empezando por los agentes que intervinieron en su diseño, el personal de servicio del Estado y los sectores financieros cuyo poder permaneció intacto
Acierta de nuevo FH. Hay que romper con esa visión angelical e inmaculada de nuestra Transición. Hay que contar lo que ocurrió realmente, desmitificándola. Pero esta nueva visión, que sigue las últimas investigaciones historiográficas, ha estado y sigue estando sometida a todo tipo de reticencias por parte de determinados poderes políticos, económicos e historiográficos. La Transición ha sido mitificada, como si fuera un fetiche. Se ha convertido también en una mala costumbre que siempre que la democracia en España sabe a decepción o engaño, se recurre a la Inmaculada Transición, como si fuera el bálsamo de Fierabrás para solucionar todos los problemas. Esos supuestos valores, no los cito al ser conocidos por todos, son cuestionables, aunque quien tiene la valentía de hacerlo es acusado con acritud de poner en peligro nuestra democracia que tantos esfuerzos nos ha costado construir. Afortunadamente ya abundan bastantes que cuestionan esos valores. Uno de ellos es Juan Carlos Monedero en su libro la Transición contada a nuestros padres. Nocturno de la democracia española. Y Gregorio Morán en su artículo La transición democrática y sus historiadores, de 1992, donde nos cuenta que la clase política de la Transición y sus historiadores se llevaron muy bien, al reunirse para decidir cómo se escribiría la historia, en mayo de 1984 en San Juan de la Penitencia, en Toledo, a instancias de la Fundación José Ortega y Gasset. Así fue posible que el gremio de historiadores especializados en la Transición construyera una historia angelical basada en los testimonios de los protagonistas. La clase política de la dictadura esperaba ansiosa exteriorizar su sensibilidad democrática. Los partidos clandestinos henchidos de patriotismo y su militancia eran conscientes de dejar las diferencias para aunarse en lo trascendental: la monarquía parlamentaria. El monarca esperaba anunciarnos la buena nueva de la democracia. En fin, la ciudadanía, con una madurez y un pragmatismo dignos de nuestra raza, mostraba al mundo cómo se podía pasar de una tiranía totalitaria a una democracia homologable con Occidente.
Y todas estas visiones revisionistas de la Transición desde determinados sectores levantan grandes polémicas. El problema es que algunos de estos protagonistas de la Transición han confundido la historia de la Transición con su memoria personal de los hechos y han atribuido al proceso una bondad proporcional al ascenso profesional y social que vivieron durante la Transición y posteriormente. Por eso algunos de estos protagonistas conviven muy mal con los relatos críticos de la Transición, porque los ven como una impugnación a su memoria y también como una impugnación a su papel en el proceso, como un cuestionamiento de sus biografías.
El problema es que algunos de estos protagonistas de la Transición han confundido la historia de la Transición con su memoria personal de los hechos
La Historia del Presente constituye un terreno privilegiado para la conformación de una ciudadanía consciente, informada y crítica. Conocer las raíces inmediatas del mundo actual contribuye a que cada generación pueda interpretar su presente y diseñar su futuro.
La historia es –no podría ser de otra forma– controvertible a la luz de las evidencias e interpretable según las diferentes culturas políticas, pero existe un mínimo común denominador que debe ser compartido en la enseñanza escolar sin estar sujeto a las demandas del mercado: el tratamiento veraz de la información, la vindicación de la democracia y el repudio de sus amenazas (dictadura, violencia, conculcación de los derechos humanos), la reparación de las víctimas de los conflictos y la justicia para su memoria.
Una sociedad civil madura recurre de manera periódica a la conmemoración de su pasado para recordar de dónde viene y rendir homenaje a los que hicieron posible un presente mejor. Un sistema democrático sano educa a sus jóvenes en el conocimiento de su historia reciente para dotarles de las claves para poder interpretar el mundo actual. Eso supone mirar hacia atrás, aunque una jaculatoria muy extendida lo juzgue inoportuno e incluso peligroso. Y es cierto: lo es para quienes, dominando el pasado, quieren seguir controlando el presente y privarnos del futuro.
Por lo expuesto parecen muy justificadas las palabras de Fernando Hernández Sánchez: “Tengo la impresión que la historia para bastantes españoles se ha convertido en un menú a la carta, en que cada consumidor escoge su combinación favorita y lo que uno sabe o cree saber es una mezcla de lugares comunes, retazos de relatos derivados de la autopercepción familiar, ecos fragmentarios de lo visto y oído en medios de comunicación, retales de lecturas superficiales y soflamas de tertulianos. Ingredientes que, en última instancia, suministran la coraza a un relato reaccionario rampante”.
Como colofón de todo lo expuesto me parecen muy oportunas las palabras de Josep Fontana, maestro de historiadores, en una entrevista, publicada en Sociología Crítica: “Como cualquier rama del conocimiento, la Historia es una herramienta, una herramienta se puede usar para construir o para destruir. Un martillo es espléndido para la construcción y un arma para destruir. La Historia puede servir para cualquiera de las dos cosas, depende de cómo se quiera usar. La Historia juega además -porque la educación ha favorecido que sea así- en el terreno de los prejuicios y los sentimientos, que es un terreno terrible. Eso lo ha analizado muy bien Kanheman y George Lakoff, mostrando que una gran parte de nuestro pensamiento habitual es pensamiento no razonado, que procede de convicciones y prejuicios, de aquello que creemos que está bien o está mal, y que alimentamos durante toda la vida. La gente busca el periódico, la emisora de radio o de televisión que responde a sus convicciones, que las refuerza y fortifica. Conseguir que se razone en el terreno de la historia y de la política es difícil, porque son territorios minados por una serie de elementos irracionales. Mis maestros -Jaume Vicens Vives y Ferran Soldevila- me enseñaron que lo importante es que un historiador enseñe a la gente a pensar por su cuenta, no a contarle la verdad, sino hacerle desconfiar de todas las verdades adquiridas, estimularle a que piense por su cuenta”.
