“Saber algo ya no es suficiente; es preciso también saber enseñar.
No sólo hay que saber los ‘saberes’ que hay que enseñar,
sino, sobre todo, la manera de enseñarlos”
Maurice Tardif
A nadie se le oculta la estrecha relación que existe entre sociedad y escuela. ¿Cuál es el esquema marco de esta relación? Al menos podemos distinguir dos modelos. O se sigue el esquema “escuela-espejo”, es decir, la escuela es el espejo de la sociedad, o, por el contrario, “la escuela como agente de cambio”. Es una pregunta que se hacen muchos educadores y especialistas sin llegar a acuerdos claros. Una síntesis de las dos posibles respuestas, podría ser una acertada conclusión. Lo que sí es cierto es que la sociedad y la escuela, sobre todo en Europa, están asistiendo a una serie de cambios profundos que actúan en el tejido educativo, a diferentes niveles, como son la demografía, la crisis económica, las devastadoras y plurales guerras a las que estamos asistiendo, los nacionalismos mal entendidos, pasando por fenómenos más limitados, como el nacimiento de una nueva cultura juvenil, más aún, adolescente, basada en las nuevas tecnologías, las plurales redes sociales o ciertas transformaciones de la vida familiar y laboral.
Es importante preguntarse por las consecuencias que tales cambios introducen en el funcionamiento de la escuela o, viceversa, cuestionarse sobre el papel que la escuela puede y debe jugar en estos mismos cambios. Dicho de otra forma, es esencial conocer claramente cómo reacciona la escuela ante las nuevas exigencias sociales y no menos importante afirmar que la escuela no puede cambiar todo, como desde muchas instancias maximalistas, a veces, se pretende. Las redes de interacciones sociales son de tal complejidad que se hace preciso delimitar, clara y lúcidamente, las expectativas a que puede conducir una toma de posición maximalista sobre las capacidades de la escuela como agente de cambio.
La reflexión sobre la práctica educativa representa una de las claves para cambiar no sólo las leyes, sino, sobre todo, las metodologías educativas cuando han quedado obsoletas
Existe coincidencia en decir que la escuela ha cambiado poco a pesar del gran interés que en ello han puesto todos los sectores de la comunidad educativa desde los inicios de la democracia; existe un acuerdo generalizado en que son necesarias importantes transformaciones para hacer frente a todos los retos que plantea la educación en nuestra actual sociedad; de ahí que sea urgente contrastar las ideas, los proyectos y los métodos de enseñanza para conseguir, entre todos, las mejores prácticas de excelencia en los centros educativos. La reflexión sobre la práctica educativa representa una de las claves para cambiar no sólo las leyes, eso compete al Ministerio y al Parlamento, sino, sobre todo, para cambiar las metodologías educativas cuando se descubre que éstas han quedado obsoletas, cuando nos enfrentamos a procesos de incertidumbre, de clarificación de ideas y de métodos de aprendizaje nuevos, pues la incertidumbre, al igual que las sombras con la luz, se despeja en el debate reflexivo y en el diálogo constructivo.
Es frecuente escuchar que la sociedad, ante los interrogantes y dudas surgidos de los cambios de valores que la cimentan, tiende, de modo natural, a volverse hacia “la escuela” buscando en ella las soluciones. Esta actitud muestra, de forma clara, la ambigüedad fundamental que rige las relaciones de la escuela con una sociedad en cambio. Se espera que la escuela proporcione a la sociedad los instrumentos, tanto programáticos como conceptuales, que permitan comprender y dominar los cambios. Como bien marca la LOMLOE, es este uno de los papeles esenciales de la escuela: desarrollar en los alumnos el sentido crítico respecto al sistema de valores sociales predominante; al mismo tiempo, la sociedad se vuelve hacia la escuela, como lugar de refugio, encargada de preserva las sanas raíces de la cultura, coherentemente con otro de los roles de la escuela, que es trasmitir el patrimonio cultural de la comunidad. Es decir, ser fiel a este binomio: transmitir y, a la vez, mantener.
En su preámbulo, la actual ley educativa afirma que las sociedades actuales conceden gran importancia a la educación que reciben sus jóvenes, en la convicción de que de ella dependen tanto el bienestar individual como el colectivo. Mientras que para cualquier persona la educación es el medio más adecuado para desarrollar al máximo sus capacidades, construir su personalidad, conformar su propia identidad y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica, para la sociedad es el medio más idóneo para transmitir y, al mismo tiempo, renovar la cultura y el acervo de conocimientos y valores que la sustentan, extraer las máximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, fomentar la convivencia democrática y el respeto a las diferencias individuales, promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesión social.
Los sistemas educativos han experimentado una gran evolución, hasta presentar en la actualidad unas características diferentes de las que tenían en el momento de su creación
Esa convicción de que una buena educación es la mayor riqueza y el principal recurso de un país y de sus ciudadanos y ciudadanas ha ido generalizándose en las sociedades contemporáneas, que se han dotado de sistemas educativos nacionales cada vez más desarrollados para hacer realidad sus propósitos. Visto el proceso con perspectiva histórica, puede decirse que todos los países han prestado considerable atención a sus sistemas de educación y formación, buscando además cómo adecuarlos del mejor modo posible a las circunstancias cambiantes y a las expectativas que en ellos se depositaban en cada momento histórico. En consecuencia, los sistemas educativos han experimentado una gran evolución, hasta llegar a presentar en la actualidad unas características claramente diferentes de las que tenían en el momento de su creación. De ahí deriva tanto su carácter dinámico como la necesidad de continuar actualizándolos de manera permanente.
La educación es un activo no solo por su valor intrínseco, sino también porque proporciona habilidades a las personas y actúa como un indicador de estas habilidades. Como resultado, la inversión en educación produce altos rendimientos en el futuro de cualquier sociedad, así lo afirma la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OECD). El objetivo de los Estados es, por tanto, poder ofrecer a su ciudadanía la posibilidad de conseguir una educación de calidad que fomente la movilidad social, por lo que uno de los retos fundamentales de todos los países en la actualidad es eliminar las desigualdades en el acceso a las oportunidades de aprendizaje.
Pero garantizar una formación adecuada pasa necesariamente por proporcionar una formación integral, que se centre en el desarrollo de las competencias, y que sea por una parte equilibrada, porque incorpora en su justa medida componentes formativos asociados a la comunicación, a la formación artística, a las humanidades, a las ciencias y la tecnología y a la actividad física y, por otra, en la medida en que avanza la escolaridad pueda ir proporcionando la formación básica imprescindible para seguir formándose, como ya desde 1996 publicaba el conocido Informe Delors a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI titulado “La educación encierra un tesoro”; en el informe Delors sostiene que todo alumno, futuro ciudadano, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer esos primeros saberes y los conocimientos aprendidos en la escuela y de adaptarse a un mundo en permanente cambio, teniendo como propios los “los cuatro pilares de la educación”, es decir, esos cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas y aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que existen entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio; así lo explicita en su quinto capítulo: “La educación a lo largo de la vida” en el que sienta unas bases ineludibles para entender el concepto de aprendizaje permanente. En cualquier sistema de enseñanza bien estructurado (la LOMLOE lo pretende), cada uno de esos cuatro “pilares del conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el alumnado, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivo, practico y ético.
Los ciudadanos necesitamos a menudo una visión general de nuestro mundo, de nuestro destino, de la estructura y dinámica de la sociedad en la que vivimos
Una opinión generalizada es que se habla frívolamente de todo sin argumentos fiables. Ni las hipótesis ni las teorías se deben desarrollar en el vacío; al contrario, deben surgir en la crítica mutua con el fin de mejorar las unas a las otras; el resultado, siempre positivo, es que hay que ir sustituyendo hipótesis, enfoques y teorías obsoletos por otros más firmemente establecidos en pruebas y datos conocidos y fiables; teniendo en cuenta que, cuanto más general es el alcance de la teoría o la hipótesis, más difícil y complicada se hace su comprobación empírica. No obstante, la elaboración de teorías generales sobre la realidad, ya social, ya política, ya educativa, etc…, no es empresa en sí rechazable, sobre todo si, quien las construye, posee conocimientos, capacidad y formación suficientes. Y es que las grandes teorías e hipótesis no se elaboran por su capacidad singular de escapar a la comprobación empírica y, por lo tanto, a la sana refutación, sino por la existencia de una fuerte demanda. En efecto, los ciudadanos necesitamos a menudo una visión general de nuestro mundo, de nuestro destino, de la estructura y dinámica de la sociedad en la que vivimos; en un mundo actual como el nuestro, considerablemente globalizado, las teorías ya sociales, ya políticas, ya culturales, o educativas…, en sus diversas vertientes, deben satisfacer las expectativas y las necesidades de sus ciudadanos.
En otros momentos de la historia y civilizaciones anteriores distintas a las nuestras, las visiones y el conocimiento de la realidad solían provenir de leyendas y mitos, pero, éstos no han desaparecido ni mucho menos de nuestra sociedad actual, las redes sociales, los bulos, incluidas las mentiras y las fake-news, lo corroboran; por suerte, no pueden anular, aunque convivan con ellas, las explicaciones objetivas y científicas del mundo y su realidad que son las que nos proporcionan información veraz. La veraz información debe ser el lugar de encuentro entre la filosofía como reflexión, la realidad científica y la educativa; se necesitan mutuamente. La filosofía (que engloba la moral, es decir, la ética) se ve obligada a tener hoy en cuenta los resultados e hipótesis de la ciencia, y la práctica educativa debe incluir a ambas, pues un sistema educativo de calidad no puede excluir la reflexión y la crítica filosóficas y los avances de la ciencia.
Conseguir una educación de calidad para todos los ciudadanos ha sido y debe ser el objetivo principal de la política educativa en España en todos los programas políticos democráticos
Toda sociedad culturalmente creadora alberga en su seno algunas mentes que harán de ella objeto de su actividad filosófica, de reflexión racional sobre la condición de sus gentes en ella. Ambas formas de actividad -la filosófico-social y la sociológica- pueden convivir y enriquecerse a través de esa convivencia. Conseguir una educación de calidad para todos los ciudadanos ha sido y debe ser el objetivo principal de la política educativa en España en todos los programas políticos democráticos. Las leyes educativas que en democracia nos hemos ido dando han sido aprobadas, en el marco de su amplia y diferente normativa, para hacer efectivo el derecho a la educación de todos los españoles, congruente con las demandas que exige un país democrático, cumpliendo las funciones de socialización y de incorporación de la cultura que corresponden a un eficaz sistema educativo.
Definir la calidad de la enseñanza y establecer los oportunos indicadores para evaluarla no es una tarea fácil; se trata de un concepto complejo, con diversidad de aspectos. La calidad de la enseñanza tiene que ver con diferentes elementos del sistema educativo y con las interacciones que entre ellos se establecen. Es, además, un concepto relativo, no intemporal o absoluto: la educación es juzgada satisfactoria, o de calidad, según lo que se espere y se pida de ella, en relación, además con un determinado contexto concreto, con unos determinados fines y expectativas sociales. ¡Cuántos españoles, a lo largo del tiempo, hemos sido capaces de apreciar el valor de la ciencia, entendida como un sueño al que merece la pena entregarse, no sólo por su valor intrínseco como el mejor instrumento de que disponemos para entender lo que nos rodea, sino también por su innegable utilidad para facilitarnos la vida!
Nuestras actuales visiones del mundo y de la realidad son herederas de las formaciones ideológicas de nuestros antepasados
Escribió Paul Watzlawick, el filósofo y psicólogo austríaco nacionalizado estadounidense que la manera más peligrosa de engañarse a sí mismo es creer que existe una sola y única forma de ver el mundo, de interpretar la realidad; con el progreso en el largo camino de la historia y el tiempo, también han avanzado los paradigmas y métodos de aprendizaje educativo; hoy pocos profesionales de la educación creen que existe una única metodología en la enseñanza. Nuestras actuales visiones del mundo y de la realidad son herederas de las formaciones ideológicas de nuestros antepasados. Nos envuelven, determinan y orientan nuestras acciones y pensamientos en una u otra dirección de modo análogo a como el imán atrae las pequeñas partículas de hierro. Pero dichas orientaciones o formaciones ideológicas no son homogéneas ni clónicas; al contrario, son diversas, plurales, incluso incompatibles o contradictorias entre sí; todo depende de quién las contemple, pues están sujetas a sus plurales circunstancias y perspectivas. Cada grupo social o político, dependiendo de su asentada formación ideológica, trata de ofrecer su visión, su concepción o, como hoy se dice, su mapa del mundo en contraposición de otros mapas, visiones o concepciones, defendidas por otros grupos sociales o políticos. No es infrecuente contemplar, -nuestros políticos son un ejemplo-, que existan divergencias e incompatibilidades enfrentadas entre sí, con ritmos de desarrollo y actuación en lucha permanente por alcanzar recursos, privilegios o poder. Y estas divergencias se hacen más notables en la concepción que cada grupo tiene de la educación.
Conseguida al cien por cien la escolarización obligatoria de todos los niños y jóvenes españoles hasta los dieciséis años y establecidos los currículos de las diferentes etapas educativas, el empeño principal y la meta de todas las leyes educativas que nos hemos ido dando, desde el año 1980, con la LOECE, Ley Orgánica por la que se regulaba el Estatuto de los Centros Escolares siendo Ministro de Educación José Manuel Otero Novas de UCD, ley que no llegó a entrar en vigor, y en el año 1985, con la LODE, Ley Orgánica del Derecho a la Educación, siendo Ministro de Educación, José María Maravall del PSOE, han sido mejorar y conseguir la calidad de la enseñanza; en la ordenación académica de las diferentes leyes, desde la LOGSE de 1990 hasta la actual LOMLOE (Ley Orgánica por la que se Modifica la Ley Orgánica de la Educación), el objetivo que las ha orientado ha estado al servicio de dicha calidad.
Desde 1990 con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativa, la magnífica y a la vez denostada LOGSE, se introdujo el concepto de necesidades educativas especiales (NEE); será a partir de 2006, año en el que la Asamblea General de Naciones Unidas aprobó el texto sobre los Derechos de las personas con discapacidad para que todos los países miembros garantizaran un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, en España con la LOE (Ley Orgánica de la Educación) cuando se sustituyó el concepto de “integración” por el de “inclusión” con el objetivo de normalizar la necesidad de que la comunidad educativa se comprometiera a que todo el alumnado estuviese incluidos en la educación, y por lo tanto en la sociedad. Hoy el objetivo de la LOMLOE (Ley Orgánica por la que se Modifica la Ley Orgánica de la Educación) es asegurar los “ajustes razonables” en función de las necesidades individuales y prestar el apoyo necesario para fomentar el máximo desarrollo educativo y social de todo el alumnado, en igualdad de condiciones con los demás; es decir, trata de contemplar la diversidad de las alumnas y alumnos como principio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos al establecer el marco que deberá desarrollarse en los decretos autonómicos y, sobre todo, intenta sostener su principal finalidad en la participación de toda la comunidad educativa y en la financiación que haga posible alcanzar todos sus objetivos.
La participación democrática contribuye a la calidad de la enseñanza, a su adecuación a las demandas sociales y a las necesidades de los alumnos
Una observación previa a las siguientes reflexiones es tener en cuenta que no todos los factores que contribuyen a la mejora de la calidad de la enseñanza están en manos de la Administración educativa. La calidad de la educación y su eficacia no depende sólo de las leyes educativas, sean éstas de la Administración central o de las Comunidades Autónomas, ni del funcionamiento de los centros escolares, ni de la práctica docente del profesorado; hoy son muchas más las variables que hay que tener en cuenta para analizar y garantizar sus resultados y su calidad. El papel de la Administración en este campo, además de legislar, es, sobre todo, poner todos los medios a su alcance para facilitar dicha práctica, proporcionar los recursos personales y materiales, organizar los centros educativos y la docencia de un modo que favorezca una enseñanza de calidad en todos los centros, especialmente, en los de titularidad pública. En todo caso, y como mínimo, para favorecer y alcanzar la calidad de la enseñanza es necesaria una verdadera participación democrática de toda la comunidad educativa y de la sociedad en el gobierno y funcionamiento de los centros, a través de acciones que aseguren la igualdad de oportunidades de todo el alumnado. La participación democrática contribuye a la calidad de la enseñanza, a su adecuación a las demandas sociales y a las necesidades de los alumnos y alumnas.
Nadie duda de que la participación democrática de la comunidad educativa en la gestión de los centros ha supuesto un indudable progreso y, a su vez, ha contribuido a mejorar el ejercicio de la metodología docente y ha significado un logro irrenunciable e innegable del sistema educativo. La experiencia ha demostrado que la participación de la comunidad educativa, la formación del profesorado y el correcto desarrollo organizativo de los centros son una garantía segura en la calidad de la educación, pero no es suficiente. El sistema educativo requiere estabilidad mediante pactos trabajados y razonables para que no cambie en función de las modas y del cambio político de los gobiernos. El enfoque competencial en el aprendizaje educativo no es ni una moda ni una cuestión política. Es algo que nos viene de Europa, lo que no quiere decir que sea algo que esté plenamente implantado y claro en todos los países de nuestro entorno. En España, si miramos nuestro sistema, vemos que hay cosas que no funcionan. Ante esto, hay una parte del profesorado que intenta cambiar, que se preocupa y actúa por mejorarlo; otra parte, en cambio, piensa que para qué se va a molestar, que tampoco va a cambiar nada y que tan mal no ha ido hasta ahora. No son pocos los ciudadanos que opinan, y así lo expresan, que existen un continuo cambio de leyes educativas dependiendo del partido que gobierne; y no carecen de razón; al profesorado le incomoda el cambio de las leyes, incluido el nombre de las mismas, con nuevos conceptos y tener que interpretar lo que la Administración quiere que se haga, cuando nadie se lo ha explicado con claridad, obligando a que cada centro y su profesorado, renovado en gran parte al inicio de cada curso, tenga que poner en práctica una ley que no se les ha explicado ni se les ha proporcionado aquellas herramientas, medios y adaptaciones necesarias, para poner en práctica ese aprendizaje competencial que la ley promueve.
Es un hecho que, con el objetivo de mejorar la educación, surgen nuevos modelos educativos en busca de una mayor eficiencia para transmitir los conocimientos a los alumnos y alumnas; uno de ellos, no nuevo, pero que la LOMLOE destaca y potencia es el enfoque por competencias. Estas reflexiones son un intento de ayudar a entender mejor los fundamentos de esta metodología y descubrir así el inmenso potencial que tienes estas técnicas y este aprendizaje competencial, que ya se utilizan en muchos centros educativos, aunque no carece de opiniones contrarias, ya que la aplicación de la LOMLOE, corre el riesgo de ser un nuevo fracaso educativo, porque llevarlo a la práctica es algo que requiere mucho tiempo, información y medios.
Uno de los valores que fomenta la LOMLOE es la formación reflexiva y la capacidad razonada y crítica a la hora de analizar la realidad
Uno de los valores que fomenta la LOMLOE es la formación reflexiva y la capacidad razonada y crítica a la hora de analizar la realidad; la situación científica, tecnológica y cultural del mundo evoluciona muy rápido, pero los sistemas educativos van muy lentos. Estamos viendo, en especial con los avances acelerados de la IA (inteligencia artificial), que la investigación en los aprendizajes más potentes están en manos de las grandes compañías digitales que todos conocemos y usamos: Google, Microsoft, Samsung, Apple, Facebook, Twitter... Invierten verdaderas millonadas en sistemas de aprendizaje, y, viendo cómo les va, lo están haciendo muy bien; pero sus intereses no son en absoluto educativos, sino comerciales, económicos; basta ver lo rápido que ha surgido ChatGPT y otros sistemas similares que, en poco tiempo, han sorprendido a muchos y preocupado a todos.
Desde que en 1993 Howard Gardner definió su “teoría de las inteligencias múltiples”, se han ido incorporando elementos nuevos como la creatividad educativa. Incluso amplió su definición al asumir que las inteligencias más que múltiples pueden ser innumerables, como innumerables son las diferentes personalidades de cada uno de los ciudadanos. Gardner considera la inteligencia como “aquella capacidad que tenemos los humanos de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”. Tanto las inteligencias múltiples como las competencias básicas en la vida, pero en este caso, en el aprendizaje educativo, tienen como objetivo mejorar los procesos de aprendizaje incorporando nuevas prácticas, motivando al alumnado a acompañar el desarrollo de su personalidad, a trabajar por conseguir valores, a alcanzar aquellas habilidades que su futuro personal y profesional le requiera y prepararlo para una participación activa en la sociedad como ciudadano/a feliz y comprometido.
Sin caer en un idealismo pedagógico innecesario y evitar los riesgos derivados de esta propuesta educativa, las competencias básicas que ya propuso hace años la Unión Europea suponen una de las políticas educativas más importantes que se derivan del trabajo realizado por esta organización supranacional por dos razones que conviene subrayar: por tratarse de una medida que repercute en las políticas nacionales de los Estados miembros y porque mediante este nuevo enfoque educativo se pretende responder de forma más adecuada a los retos propios de la sociedad contemporánea, algo en lo que años antes ya venían insistiendo otras organizaciones e instituciones internacionales. La documentación original ofrecida por la Unión Europea ofrece muchos aspectos para la reflexión que en pocas ocasiones se han visto reflejados en discusiones educativas, académicas o políticas. Enmarcar el aprendizaje por competencias implica un nuevo enfoque al facilitar una compresión más profunda de dicho enfoque, de su importancia y su pertinencia y, sobre todo, ayudará a superar la idea generalizada en el ámbito educativo de que este planteamiento no introduce grandes novedades respecto a lo ya existente.
Las competencias básicas se definen como la capacidad de poner en marcha de manera integrada aquellos recursos propios (conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad) que permiten interpretar una realidad en permanente cambio e intervenir sobre la misma. Es la capacidad de usar de modo funcional conocimientos y habilidades en contextos diferentes para desarrollar acciones dotadas de significado y no programadas previamente. El reto consiste en organizar el currículo de manera que muestre la interrelación entre el contenido de las distintas áreas y materias, trasmitiendo, al mismo tiempo al alumnado, la relación entre los contenidos de una materia o varias y la vida, con el fin de mostrar la utilidad de lo aprendido.
El enfoque por competencias o aprendizaje competencial es una metodología educativa cuyo fundamento es el facilitar que los alumnos adquieran los contenidos de cada materia a través de situaciones prácticas y entornos experimentales; se distancia de los métodos clásicos de educación en los que se expone un temario eminentemente teórico en el que el alumnado ha de memorizar los datos para luego ser evaluado. Al ser una parte activa durante la adquisición de los conocimientos y no meros sujetos pasivos que atienden la lección del profesor, que puede ser más o menos amena, pero sin mucha posibilidad de interacción, el aprendizaje por competencias obedece a una metodología mucho más dinámica y participativa por parte del alumnado.
El aprendizaje tradicional, basado únicamente en la capacidad memorística del alumnado, no es un sistema del todo eficaz y no consigue una adquisición de calidad de esos conocimientos
Quienes nos hemos dedicado a la enseñanza tenemos la experiencia comprobada de que el aprendizaje tradicional, basado únicamente en la capacidad memorística del alumnado, no es un sistema del todo eficaz y no consigue una adquisición de calidad de esos conocimientos que, a largo plazo, pueden verse disminuidos, incluso, olvidados. Sin embargo, la metodología y aprendizaje que implican la puesta en práctica de los temas que se están impartiendo, como es el caso del enfoque por competencias, favorecen en mayor medida la adquisición y retención de los conocimientos. El enfoque competencial, ya presente en el Plan Bolonia, declaración que en 1999 firmaron los ministros de Educación de diversos países de Europa en la ciudad italiana de Bolonia y que supuso un cambio frente a las clásicas clases magistrales, donde el alumno permanecía pasivo, desempeña un papel destacado en la configuración de las estrategias de política educativa tanto a nivel de la Unión Europea como de sus Estados miembros, pues el objetivo del enfoque competencial no es la mera adquisición de los contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades encarnadas en la realidad.
No sería justo ignorar que no todos los expertos aceptan sin crítica “el enfoque competencial” en el sistema educativo que apoya la LOMLOE; para algunos, las “competencias” son el nuevo “catecismo pedagógico” introducidas en nuestro sistema educativo sin ningún debate ni ninguna evaluación. Muchos plantean sus críticas o dudas en un dilema o alternativa difícil de resolver sobre el enfoque competencial con esta pregunta: De utilizar este método de aprendizaje, ¿nuestros alumnos son más competentes o más ignorantes?, subrayando que el aprendizaje por competencias básicas implica el menosprecio por los conocimientos. Según ellos, la retórica innovadora, propalada por estos expertos competenciales, conlleva que este enfoque educativo de aplicación preceptiva según la LOMLOE, modelo recomendado por la Unión Europea hace más veinte años, se adapta a las necesidades del siglo XXI, que no son otras que las necesidades de determinados intereses económicos. Su principal argumento es que con este enfoque competencial, se transmiten los nuevos valores neoliberales de competitividad y desigualdad; es decir el neoliberalismo se introduce en el sistema educativo para que las empresas privadas puedan realizar negocios en este mercado al ofrecer una formación educativa al servicio de las empresas, adecuando la educación a las necesidades del mercado de trabajo, disminuyendo, a la vez, la capacidad de la educación de generar conocimiento y pensamiento crítico. Al mismo tiempo, este cambio de enfoque pedagógico va en detrimento del conocimiento, ya que la función de transmitir conocimientos y saberes corresponde al profesorado, que es quien los tiene; y al relegar el saber se desfigura y relega, a la vez la función del profesorado que ya no es la de “enseñar” sino la de “acompañar”.
El buen profesor, la buena profesora no son desertores ni de la tiza ni de la pizarra, pero son capaces de actualizar sus métodos de enseñanza
Evidentemente, tal planteamiento es un falso dilema, una falacia lógica que cualquier profesor o profesora, cualquier conocedor de cómo debe funcionar la comunidad educativa sabe desmontar, al plantear alternativas que no son excluyentes, pues como mal jugador pretenden que elijamos una disyuntiva como la única posible. El buen profesor, la buena profesora no son desertores ni de la tiza ni de la pizarra, pero son capaces de actualizar sus métodos de enseñanza. El buen profesor, el buen educador vive ya en el mañana y no en el oscuro pasado. La educación es tarea de toda la comunidad y, por ello, es necesaria la implicación de los diversos agentes educativos en un contexto de corresponsabilidad y esfuerzo compartido. De acuerdo con este principio, la tarea de educar debe ser compartida de forma real por las familias, por la comunidad y por la sociedad en general, en la medida también que la formación integral de las personas nunca puede ser el resultado exclusivo de la enseñanza en los centros educativos: enseñando y acompañando. El enfoque educativo competencial, jamás ignora los conocimientos, pero supone un cambio importante en el papel que el alumnado juega respecto a su propio aprendizaje; aprende a gestionar su propia construcción del conocimiento y a reflexionar sobre sus procesos de aprendizaje. El propósito final es que los y las alumnas, con el apoyo de su familia, de su profesorado y demás agentes educadores, sean responsables de su propio aprendizaje: de enseñarse y acompañarse.
Bienvenido sea el controvertido término de las “competencias básicas” si, entendidas como capacidades holísticas e integrales, como conjuntos de conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones que permiten a nuestros alumnos comprender y actuar de manera eficaz y autónoma, remueven nuestro acomodado y academicista territorio escolar y ponen en cuestión el sentido y el valor educativo de lo que realmente hacemos y provocamos en el sistema educativo, desde la etapa infantil a la universidad.
Quisiera finalizar con un dilema que considero clave. Los docentes se encuentran en una tensión inevitable. Su tarea educativa se mueve entre el compromiso y el distanciamiento: compromiso en cuanto deben implicarse, mojarse para estar muy cerca del alumno; él es el objetivo de su profesión docente y este trabajo sólo se realiza en la cercanía con el alumno/a; y distanciamiento para no perder la capacidad crítica que la práctica docente diaria conlleva. Como docentes, no pueden ser “colegas”. Este es el dilema al que diariamente deben afrontar: comprometerse ilusionadamente con su diaria tarea y distanciarse críticamente para realizar un trabajo en equidad, igualdad y calidad con todos y cada uno de sus alumnos. O, como decía Unamuno: “Deben pensar alto y sentir hondo”.
